|
Una
preocupación creciente de los educadores durante los
últimos treinta años, ha sido el desarrollo
de los curricula que prepararán a los estudiantes para
las realidades de la ciudadanía global. Teóricos
de la educación en Canadá, las Islas Británicas
y Europa, así como en los Estados Unidos, han urgido
cambios en los métodos tradicionales de la enseñanza
a fin de reflejar mejor el pluralismo creciente de las sociedades
al interior de dichos países y la cada vez mayor interdependencia
de la comunidad mundial. El movimiento ha cobrado ímpetu,
estimulado por las demandas de las poblaciones étnicas
-de los indígenas nativos o recién llegados-
para ser apreciado y respetado más que asimilado. En
los Estados Unidos, la tendencia hacia el pluralismo ha generado
la aplicación de programas multiculturales en muchos
sistemas escolares. Los defensores de la educación
multicultural ven la idea de este país como "olla
de fundición", con su estructuración respectiva
de conocimiento desde una exclusiva perspectiva anglosajona
blanca, como anticuada. Ellos defienden el igualitarismo y
el mejoramiento de las relaciones humanas a través
de una creciente comprensión de la diversidad cultural.
Una
Conferencia de la Asociación Americana de Universidades
para Maestros de Educación en 1972 construyó
la siguiente definición:
La
educación multicultural es la preparación para
las realidades sociales, políticas y económicas
que un individuo encuentra en una sociedad culturalmente diversa
y el ente humano encuentra. ... [Existe la necesidad de realizar]
un proceso continuo de ayuda a educadores e individuos para
ser más responsables con la condición humana,
la integridad cultural individual y el pluralismo cultural
en la sociedad.
Un
plan de estudios multicultural enfatiza la enseñanza
de similitudes y diferencias culturales atendiendo las raíces
diversas de ideales y costumbres a través de los Estados
Unidos. El prólogo a la Guía de Recursos del
Departamento de Educación Multicultural del Estado
de Nueva York de 1987 declara: "Los niños pueden
obtener un mejor entendimiento de cada uno de los otros, cuando
aprenden a reconocer las contribuciones únicas que
cada grupo ha hecho a nuestra herencia americana".
Como
un corolario para el entendimiento de los otros, otra meta
fijada por la educación multicultural es favorecer
en los niños la comprensión de su propia cultura
desde una perspectiva de fuera, verse a sí mismos como
otros los ven. Esta visión autorreflexiva está
desarrollada para ayudar a los niños a colocarse dentro
de otras culturas en la premisa de que desde una posición
alternativa ventajosa, su propia cultura aparece con una luz
diferente.
La
tercera gran meta de la educación multicultural es
la autoactualización. Reconociendo y honrando la diversidad,
se juzga necesario proporcionar de autoestima a los estudiantes
en el sistema educativo, sea cual sea su origen cultural.
El énfasis de los principios de igualdad e individualidad
es importante para desarrollar imágenes positivas propias
de cada niño en el salón de clases.
En
tanto las metas multiculturales pueden materializarse a través
de todas las disciplinas -las ciencias y matemáticas,
educación física, literatura y comunicaciones,
y ciencias sociales-, las bellas artes son particularmente
convenientes para el estudio de la niñez de elementos
culturales. Música y danza son intrínsecas a
las prácticas de socialización de muchos grupos
étnicos.
Un
estudio de la historia de la educación musical en los
Estados Unidos revela el reconocimiento al potencial de las
artes para reforzar la comprensión multicultural. El
interés documentado más temprano en la música
del mundo, de educadores de música organizados, fue
la presentación de dos ponencias en la Conferencia
Nacional de Supervisión de la Música (CNSM)
en 1924: "Música Folklórica en las Filipinas"
y "Música Geográfica". La CNSM promovió
la música latinoamericana en los años cuarenta
trabajando con el consultor de educación musical de
la Unión Panamericana, una organización fundada
para promover la comprensión y cooperación entre
las naciones del hemisferio americano. Lo intercultural interesa
en los años cincuenta, provocado por la fundación
de la Sociedad Internacional de Educación Musical.
Sin embargo, tomó el mandato del Simposio de Tanglewood,
una conferencia nacional de educadores de música -reunidos
en 1967- para impulsar el uso extendido de la música
de varios grupos étnicos y raciales en el salón
de clases. Desde aquellas décadas, organizaciones como
el Comité Nacional de Música Negra y la Comisión
Nacional para el Conocimiento Multicultural de la Conferencia
Nacional de Educadores de Música (CNEM) han trabajado
para promover una visión pluralística entre
los educadores de música.
El
apoyo para una perspectiva multicultural en la educación
de la música se fortaleció a nivel universitario
en 1982, cuando la Sociedad Universitaria de Música
emitió un informe sobresaliente intitulado Direcciones
Raciales y Étnicas de la Música Americana. Una
importante predicción fue hecha: "Si la diversidad
étnica resulta ser más de lo admisible intelectualmente...,
habrá de llegar a estar firmemente empotrada en el
plan de estudios y estimada por la población".
Esta directriz ha sido continuada a través de los esfuerzos
de la CNEM, la organización más poderosa y grande
de educadores de música, con una membresía cercana
a los 90,000 profesores de escuelas privadas y públicas.
Una política reciente adoptada en 1974 por la Junta
Nacional Ejecutiva de la CNEM con respecto a las preocupaciones
étnicas estipuló:
La
especie de reconocimiento sobre la composición heterogénea
de la nación y del hecho de que en una sociedad multiétnica,
la gran comprensión sobre las contribuciones de la
propia herencia de uno y aquellas de nuestros ciudadanos puede
contribuir a tener un pueblo más armonioso, patriótico
y comprometido... todos unidos por la CNEM... deben hacer
cualquier esfuerzo para incluir individuos y música
representativa de los diversos grupos étnicos que comprende
nuestra nación... este tipo de consideración
reflejaría por ello la naturaleza plural de nuestra
sociedad.
La
iniciativa multicultural tomó fuerza durante la década
siguiente. En 1988, la CNEM promovió una reunión
de maestros de música y etnomusicólogos para
desarrollar actividades en clase sobre la música de
cuatro de los mayores grupos culturales en los Estados Unidos:
afroamericanos, asiáticoamericanos, hispanoamericanos
y grupos estadunidenses autóctonos. Una consecuencia
de este simposio fue la resolución del grupo acerca
de:
Asegurar
que los acercamientos multiculturales a la enseñanza
de la música serían incorporados en cada uno
de los planes de estudio en los niveles elemental y secundario
de las escuelas de música... [y] en todas las etapas
de la formación del maestro de educación en
música. La disposición incluirá no sólo
el estudio de otras músicas, sino la relación
de aquellas músicas con sus respectivas culturas; más
aún... el significado de la música dentro de
cada cultura [debería] ser buscado por su intrínseco
valor.
El multiculturalismo se convirtió en una clave de los
estándares voluntarios nacionales para los planes de
música adoptados por la CNEM en 1994. El énfasis
se ubica en saber y realizar un repertorio musical "representando
géneros y estilos de diversas culturas" para niños
de todas las edades, desde el jardín de niños
hasta la educación secundaria. Para los estudiantes
de música en las universidades, la agencia acreditante,
la Asociación Nacional de Escuelas de Música,
requiere que "los estudiantes tengan oportunidades a
través de la ejecución y de los estudios académicos
para trabajar con música de diversas fuentes culturales,
períodos históricos y medios de comunicación".
Defensores de la perspectiva multicultural en música
rechazan de las aseveraciones anteriores el que la música
es un lenguaje universal único y que los Estados Unidos
deberían ser un crisol de culturas. Ellos asocian el
concepto de pluralismo al respeto y concesión de diferencias.
Reconocen que los paradigmas para la creación artística
varían con las culturas; cada grupo estructura su conducta
usando principios basados en percepciones únicas que
son interpretadas a través de una particular experiencia
colectiva. Promotores del énfasis multicultural en
la música consideran que la presentación de
un conjunto balanceado de tradiciones musicales es crucial
para preparar estudiantes para vivir en un contexto global.
A través de la información de una variedad de
músicas, los niños construyen el conocimiento
de que cada tradición está soportada sobre un
armazón conceptual que no es ni superior ni inferior
a cualquier otro.
Además de ayudar en el desarrollo de una visión
internacional, el estudio de las músicas del mundo
es visto por sus impulsores para reforzar la autoestima individual
a través de la percepción de que todas las tradiciones
musicales tienen valor. La preocupación histórica
de educación formal con el arte musical occidental,
ha llevado el mensaje implícito de que esta es la única
tradición de valor a tratar en serio. Estudiando la
música de muchos pueblos se sobrepone la implicación
tácita de la superioridad de una tradición única
y se ayuda a extender la validez a todas. Cuando se hace un
esfuerzo por observar las prácticas musicales de los
grupos en las aulas, la personalidad individual de los miembros
se afirma.
Otra razón para el estudio de las músicas en
el mundo es la idea de que saliendo de la cultura de uno,
se posibilita a la persona manifestar las expresiones de su
propia cultura. El etnomusicólogo John Blacking articula
este punto de vista en su declaración de que uno de
los resultados de su profundización en el estudio de
la música del pueblo Venda de Sud África fue
una incrementada habilidad para ejecutar y apreciar la música
de su propio legado.
Estudios
demográficos proyectados para los Estados Unidos apoyan
la disposición de incluir la música cuando el
contenido curricular refleje el trasfondo cultural. Debido
a las tasas de inmigración y nacimiento, muchas áreas
urbanas de los Estados Unidos están pobladas predominantemente
por hasta ahora "minorías". La realidad es
que en muchas áreas del país, niños de
culturas asiáticas, afroamericanas e hispánicas,
constituyen los grupos más grandes de estudiantes en
las aulas de las escuelas públicas.
Las
proyecciones son que en algún momento del nuevo milenio,
la actual mayoría ánglica de los Estados Unidos
será una minoría. Pat Shehan Campbell predijo
en 1988 que por el año 2040, dos tercios de los niños
en edad escolar en los Estados Unidos serían de origen
africano, hispánico o asiático.
Las
gráficas del U. S. Census Bureau ilustran esta tendencia.
En 1990, la población del país era ánglica,
84%; negra, 12%; asiática e isleña del Pacífico,
3%; indígena americana, casi el 1%. Las personas de
origen hispánico comprendieron el 9% del total. Estimaciones
del 2000, mostraron una población ánglica al
82%; negra, 13%; asiática e isleña del Pacífico,
4%; indígena americana, casi el 1%. Las cifras correspondientes
a personas de origen hispánico se incrementaron cercanamente
al 12% del total de la población norteamericana. Una
estimación es que los hispano hablantes constituyen
el 15% del total de los niños en edad escolar (edades
entre 5 y 17 años). Otra estimación es que actualmente,
en el año 2000, en el estado de California, los estudiantes
no-ánglicos son al menos el 52% del total de la población
escolar elemental y secundaria, comparados con el 27% en 1970
y el 42% en 1980. De ellos, los hispano hablantes constituyen
el grupo más grande.
Entre
el subgrupo hispánico en los Estados Unidos, la mayoría,
estimada tanto como en el 63%, son de origen mexicano. El
segundo grupo más grande está constituido por
los cubanos, en tanto que los puertorriqueños figuran
como el tercer grupo. Por las gráficas oficiales del
U. S. Census, la mitad de los inmigrantes hispánicos
en 1980 provinieron de México. Muchos de estos recién
llegados reunieron familia y amigos en los estados del Suroeste
y las Llanuras, Texas, Nuevo México, Arizona, California,
Kansas, Colorado y Oklahoma. Los inmigrantes cubanos se han
establecido en Florida y en otras grandes ciudades a lo largo
de la costa atlántica. La población de Puerto
Rico, que sobrepasa el 1.4 millón de habitantes, vive
principalmente en las grandes ciudades del este, como son
Nueva York, Newark, Chicago, Filadelfia, Boston, Miami, Los
Angeles, Ciudad de Jersey y Cleveland.1
Como
resultado del liderazgo de las muchas asociaciones de educación
musical, está apareciendo más material de interés
étnico y mundial en los libros de texto de música
así como en las guías de los planes de estudio
multiculturales y programas bilingües en uso a lo largo
de los Estados Unidos. Siguiendo el perfil del censo, los
planes de estudio multiculturales muestran la diversidad de
la población de los Estados Unidos e incluyen músicas
de los subgrupos afroamericanos, hispanoamericanos y asiáticoamericanos.
La música de las tradiciones correspondientes a los
grupos indígenas americanos está crecientemente
poniéndose a la disposición, a modo de reflejar
las raíces indígenas de la nación.
En una reciente conferencia nacional de maestros de música
(1997), miembros de la Asociación Americana Orff-Schulwerk,
organización dedicada a la música y al movimiento
educativo para los niños, ofrecieron una amplia variedad
de presentaciones multiculturales. Entre sus títulos
incluyeron: Orff-Schulwerk en la tradición africana;
Salta a Calypso; Integrando la música tradicional de
las culturas sino-americanas...; Cultura Nativa Hawaiana:
su música, danza y cantos; Explorando el borde del
Pacífico a través de la improvisación
de la música; Danza alrededor del mundo; Vamos a jugar;
Introducción al Gamelón; Registrador con un
toque latino; Música y Danza de las regiones montañosas
centrales de Vietnam; Música en las vidas diarias de
los niños en Kimberly, Sudáfrica; Música
indoamericana para el aula e Improvisación creativa
usando raga y tala. Claramente, la comunidad de educadores
musicales en los Estados Unidos ha accesado ahora a un amplio
espectro de las músicas del mundo.2
Los
siguientes artículos en esta serie para CONSERVATORIANOS
proveerán información sobre los problemas de
los planes de estudio para los maestros de música multicultural,
así como sobre los acercamientos y tipos de recursos
utilizados en el plan de estudios de la música multicultural.
NOTAS:
1.
Estas estadísticas se compilaron a partir de las siguientes
fuentes: Rodriguez, F. & Sherman, A. (1983), Cultural
pluralism and the arts: A multicultural perspective for teacher
trainers in art and music, Lawrence, Kansas University School
of Education; Gold, M. J., Grant, C. A. & Rivifin, H.
N. (1977), In praise of diversity: A resource book for multicultural
education, Washington, D. C., Association of Teacher Education;
Featherman, S. (1988, Junio), Diversity and union in the United
States: Innovative responses to changing demographics, Documento
presentado en la reunión de la American Association
of University Women Educational Foundation, Washington, D.
C.
2.
Para un resumen comprensivo de este tema, vea Música,
Educación y Multiculturalismo: Fundaciones y Principios
por Terese M. Volk, Oxford University Press, 1998.
NATALIE
JONES KREUTZER
Profesor titular de violín del Conservatorio Nacional
de Música. Egresado de la Escuela de Música
de la Universidad de Yale y del Conservatorio Giuseppe Verdi
de Milán. Ha actuado como solista con la Orquesta Sinfónica
Nacional de México y la Orquesta Finlandesa de Yubaskula
y en escenarios como La Scala de Milán, Lincoln Center
de Nueva York y La Chartreuse de Avignon. En 1996 fundó
el Ensable Kalevala, integrado en su mayoría por sus
propios alumnos. Paralelamente a su actividad musical se dedica
también a la creación literaria.
|
