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Platón
sostenía que, de todas, «la música es la herramienta más eficaz para la
educación». Más de un pedagogo decimonónico habrá hecho suya esta sentencia como
un aval de sus preceptos, utilizando oportunamente el peso que le confiere el
renombre del mentado filósofo griego. Y más de un moderno pedagogo de la música
sigue recurriendo a justificaciones románticas. Un niño expuesto a la música
desde temprana edad, resulta mejor educado que el que no gozó de esta suerte.
Exponiendo a nuestros hijos a las artes desde temprana edad, dice, contribuimos
a sensibilizar y elevar su espíritu. Tenemos una responsabilidad ética,
sentencia, de educarlos dentro de las artes para hacer de ellos mejores
personas.
Parece
que nuestro pedagogo requiere de un esfuerzo extraordinario para justificar la
permanencia de la cultura en nuestras escuelas y arrastra, para ello, al
irrefutable Platón hasta nuestros días. En contraste con él, tenemos al
administrador de la «educación para la modernidad», quien acusa la inclusión de
las artes en la escuela como un intento caro, injustificable y prescindible en
última instancia. A la hora de los recortes presupuestales y reajustes
programáticos, son siempre las artes las primeras en ser sacrificadas.
¿Quién
habría
de pensar que los más recientes descubrimientos internacionales en el terreno de
la neurobiología avalan y dan una base científica a lo dicho por Platón y que su
famosa sentencia, en su momento obtenida por la observación empírica, pasa ahora
de ser una frase «conveniente» a una afirmación científicamente demostrable, que
nos obligará a reformular prioridades en la pedagogía y a transformar nuestros
sistemas de enseñanza?.
En la
Universidad de California (Irvine) Gordon Shaw y Frances Rauscher expusieron a
19 niños en edad preescolar a clases de piano y canto. Comparándolos después de
ocho meses con otro grupo piloto de niños no expuestos a la música, concluyeron
que la capacidad de raciocinio espacial, medida en su habilidad para resolver
laberintos, dibujar figuras geométricas y copiar patrones con cubos bicolores
era, con un impresionante 80% «dramáticamente superior» en los primeros. La
hipótesis que explica esta observación sugiere que dichos niños, al escuchar
música, desarrollaron circuitos neuronales específicos en su corteza cerebral
que son parcialmente los mismos que se requieren para la comprensión matemática.
Apenas
hace algunos meses, utilizando tecnología de resonancia magnética,
investigadores de la Universidad de Konstanz (Alemania), compararon los
circuitos neuronales correspondientes a los dedos de la mano izquierda en músicos
que ejecutan instrumentos de cuerda con los circuitos correspondientes en
individuos que no son músicos. El tejido somatosensorial especificado en la
corteza cerebral resultó ser significativamente mayor en los músicos. Llegaron,
además, a otras dos conclusiones:
1.
En el grupo de músicos analizados no era relevante la cantidad de tiempo
de estudio invertido en su instrumento, sino la edad en la cual se inició
su estudio. El desarrollo del tejido somatosensorial correspondiente a los dedos
de la mano izquierda era tanto mayor, cuanto más temprana fuera su edad al
iniciar sus estudios musicales.
2.
Los tejidos formados a edad temprana son permanentes, aún cuando se
interrumpa por indefinido el estudio de un instrumento musical. Esto significa
que es posible retomar un instrumento después de la infancia con relativa
facilidad, si dichos tejidos existen ya desarrollados en la corteza. El
aprendizaje de un instrumento por un adulto es mucho más difícil, si no se
formaron dichos tejidos cerebrales en la infancia.
Por
experiencia, todos los músicos sabemos que es conveniente empezar el estudio de
un instrumento musical a temprana edad, si queremos llegar lejos. Es lugar común
que un solista reconocido haya iniciado sus estudios siendo muy joven.
Contrariamente, no conozco ejemplos de instrumentistas famosos que se hayan
iniciado en la música siendo ya adultos. La importancia de iniciarse en un
instrumento a temprana edad generalmente la hemos atribuido a la dificultad de
los instrumentos, los de cuerda en lo particular. Dado que el aprendizaje de un
instrumento requiere de tantos años, se dice, es mejor iniciar su estudio cuanto
antes. Pero los nuevos descubrimientos de la neurobiología nos dan una
explicación distinta y de consecuencias dramáticas, como se verá más adelante.
Hace ya
más de 20 años, los científicos Wiesel y Hubel realizaron un experimento
relativamente simple con un gato recién nacido. Cerraron uno de sus ojos durante
un largo periodo y observaron que, a diferencia del ojo abierto, muy pocas
neuronas del ojo cerrado establecían conexiones con los tejidos correspondientes
en la corteza cerebral, proceso necesario para desarrollar la vista. Al descoser
el ojo cerrado, y a pesar de estar médicamente sano, éste quedó ciego en forma
permanente. Un gato adulto, sometido a la misma prueba, recuperó la vista
inmediatamente en cuanto abrieron su ojo, dado que las conexiones neuronales
hacia el cerebro, necesarias para poder ver, ya existían. Esto significa que las
neuronas de los órganos sensoriales solo pueden «funcionalizarse» estableciendo
conexiones en la corteza cerebral durante lapsos específicos y de
duración limitada. En el caso de la retina, los circuitos que vinculan las
neuronas con el córtex visual se desarrollan a muy temprana edad. Una vez pasado
el tiempo en el cual el córtex visual es aún maleable, ya no se puede
desarrollar la vista. Así, un bebé que nace con cataratas y no es operado sino
hasta los dos años de edad, está condenado a la ceguera permanente.
Últimamente se han hecho avances considerables en el descubrimiento y la
medición de estas «ventanas» de interconexión neuronal y desarrollo de tejido
cerebral específico. Pero dichos descubrimientos son francamente inquietantes,
dado que contradicen radicalmente los criterios que hemos utilizado hasta ahora
en el diseño de curricula en la enseñanza.
La
ventana de aprendizaje
de un segundo idioma, por ejemplo, va desde el nacimiento hasta los diez años.
Desde el primer día de vida en el bebé, las neuronas inician el proceso de
conexión neuronal escuchando y fijando, por medio de un proceso de impulsos
eléctricos y químicos del sistema nervioso, los sonidos presentes en los fonemas
del idioma. Ello explica, entre otras cosas, que los niños que escuchan varios
idiomas desde pequeños, desarrollan la habilidad de hablarlos sin acento,
mientras que los adultos que inician el aprendizaje de otro idioma, por lo
general lo hacen con acento, dado que en su infancia el cerebro no
procesó en su corteza los fonemas específicos del segundo idioma. Los japoneses,
que no escucharon el sonido correspondiente a la «r» en su infancia, dado que no
forma parte de su idioma, raramente logran aprenderlo y pronunciarlo cuando son
adultos. A los 10 años de edad se cierra en el cerebro la ventana de aprendizaje
de un segundo idioma y a partir de entonces dicho aprendizaje se vuelve
muchísimo más difícil. Paradójicamente, en nuestro sistema escolar la enseñanza
de un segundo idioma no se inicia oficialmente sino hasta el 4º año de primaria
-y eso, en algún tipo específico de planteles escolares-, cuando los niños
tienen 9 o 10 años, y es ya prácticamente demasiado tarde. La consecuencia
dolorosamente tangible es el fracaso casi total de la enseñanza de un segundo
idioma en las escuelas oficiales del país y una población esencialmente
monolingüista.
Valga mencionar, de paso, algunas otras ventanas, aún sin entrar en la
discusión detallada de las consecuencias que tienen para la enseñanza:
Desarrollo motriz
-
Prenatal
hasta 5º año
Visión
-
Nacimiento hasta 1er año
Vocabulario
-
Nacimiento hasta 3er
año
Segundo idioma
-
Nacimiento hasta 10º año
Música
-
3er año
hasta 10º año
Matemáticas y
pensamiento
lógico -
Nacimiento
hasta 4º año
Llama
la atención lo corto que es el plazo que tenemos para sensibilizar a nuestros
hijos en estos aspectos del desarrollo y la edad tan temprana en la que tenemos
que iniciar esta sensibilización.
Por
supuesto, lo que a nosotros interesa en lo particular, es
la
ventana de oportunidades para la música, particularmente en estos tiempos, en
los que las instituciones profesionales de música revisan la edad límite de
ingreso para los alumnos que pretenden seguir una carrera instrumental.
De los
experimentos mencionados concluimos que es imperativo exponer a nuestra infancia
a la música, escuchándola y practicándola en forma de canto y ritmo desde los
primeros años de vida. En cuanto el desarrollo del organismo de un niño lo
permita, se nos sugiere iniciarlo en uno o varios instrumentos. Todo esto, por
supuesto, antes de los 10 años de edad. Quedarán, así, sentadas las bases de
sensibilización auditiva, analítica y motriz a nivel de desarrollo de tejidos
neuronales específicos en la corteza cerebral, que permitan un desarrollo
musical ulterior más prometedor.
La
experiencia de Europa -en donde la iniciación temprana a la música forma parte
tradicional de la educación en hogar y escuela- y de ciertos países de Oriente
como Japón, Corea y China -los cuales están inundando el mundo con una marea de
precoces solistas de extraordinario nivel, gracias a la introducción de métodos
de enseñanza musical específicos para niños en sus países- corrobora en la
práctica la certeza de lo que ahora los neurobiólogos nos explican a nivel
científico.
Tenemos, pues, la
obligación de volver los ojos hacia nuestro propio país y evaluar
comparativamente, a la luz de dichos descubrimientos y de la experiencias en
otros países, lo que estamos haciendo.
En
nuestras escuelas de música enfrentamos problemas importantes que requieren de
revisiones decididas y valientes. Realizar un ciclo de mesas redondas para el
análisis estructurado y fundamentado del problema de la deserción en las
escuelas de música podría ser un primer paso para enfrentar nuestra
problemática.
MANUEL SUÁREZ ÁNGELES
Violinista y Director de
Orquesta. Realizó sus primeros estudios musicales en el Conservatorio
Nacional de Música de México. En 1960 se gradúa en el Curtis
Institute of Music de Filadelfia y en 1964 obtiene en la
antigua Unión Soviética las maestrías en Pedagogía, Música de
Cámara, Historia de los Instrumentos de Cuerda Frotada,
Dirección Orquestal y Doctorado en Ejecución Violinística.
Solista, concertino y director huésped de las principales
orquestas del mundo, ha obtenido todo tipo de reconocimientos
y premios a lo largo de su trayectoria. Actualmente es
profesor titular en la Escuela Nacional de Música de la UNAM y
concertista de Bellas Artes con el Trío México.
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